8.1. ТЕХНОЛОГИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИХ РАЗВИТИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЭКОНОМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Во Всеобщей декларации прав человека (статья 26) про­возглашается, что высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого. Посколь­ку получение высшего образования всеми гражданами по тра­диционным технологиям обучения практически невозможно (это-в го не выдержат бюджеты даже самых благополучных стран), ши­рокое развитие за рубежом получили инновационные технологии дистанционного обучения. При этом наибольшее внимание в странах с развитой рыночной экономикой обращается на эконо­мическое образование. Так, доля студентов, обучающихся по экономическим специальностям, в США в 3 раза, а в Японии в 1,2 раза больше, чем в России. Иными словами, в России сис­тема высшего профессионального образования еще не перестро­илась в соответствии с потребностями рынка.

В России необходимость широкомасштабного эксперимента по внедрению инновационных дистанционных технологий обу­чения возникла после проведения в 1996 г. в Москве Конгресса ЮНЕСКО. На этом конгрессе Россия заявила о себе как об од­ном из сторонников данного прогрессивного направления, пред­ставив развернутую программу развития дистанционного обучения (ДО).

Всероссийский эксперимент по ДО был начат в июле 1997 г. В эксперименте участвовали такие крупнейшие экономические вузы России, как Всероссийский заочный финансово-экономи­ческий институт (ВЗФЭИ) и Московский государственный уни­верситет экономики, статистики и информатики (МЭСИ).

Организация менеджмента эксперимента заключалась в ре­шении следующих основных задач:

1) практически апробировать, отобрать и по возможности развить разнообразные инновационные дистанционные техно­логии обучения, в том числе информационные и телекоммуни­кационные технологии, опирающиеся на быстро прогрессирую­щие средства вычислительной техники и телекоммуникации;

2) создать и апробировать специфические для ДО учебные материалы, в том числе программные продукты учебного назна­чения, методику и дидактику их применения в дистанционном учебном процессе;

3) определить готовность профессорско-преподавательского состава к переходу к инновационным технологиям дистанцион­ного обучения;

4) показать, что образование, получаемое с использованием дистанционных технологий обучения, по своему качеству не уступает образованию, получаемому при использовании тради­ционных технологий.

Всероссийский эксперимент длился пять лет. За это время в рамках традиционных форм обучения были развиты и апробиро- ианы разнообразные инновационные дистанционные образователь­ные технологии, качественно отличающиеся как по применяемым Учебным моделям, так и по составу и способам доставки студен­там образовательных материалов. В ходе эксперимента в наиболь­шей степени были отработаны следующие группы инновацион­ных Дистанционных технологий:

• комплексная кейс-техпологчя в сочетании со специально раз­работанными очными формами занятий;

• интернет-технология в сочетании с использованием обуча­ющих программ и кейс-технологии;

• телевизионно-спутниковая информационная технология с ис­пользованием обучающих программ и кейс-технологии. Таким образом, базисом всех вышеперечисленных групп

инновационных технологий выступала кейс-технология, то есть типичная технология заочной формы образования. Это служит подтверждением того, что дистанционное образование и даль­нейшее его совершенствование — открытое образование — пред­ставляет собой естественное развитие заочной формы образова­ния с применением всего арсенала методов и средств заочного обучения и современных телекоммуникационных и информаци­онных технологий (телематики*). Однако это не означает, что телематика не может эффективно использоваться в рамках лю­бых других форм экономического образования: очной и очно- заочной (вечерней).

Принципиальная особенность дистанционного обучения со­стоит в том, что студенты и вуз при дистанционном обучении разделены значительно больше, чем при классической заочной форме обучения, но при этом вузом гарантируется качество образования в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.

Необходимо отметить, что на практике при ДО фактически применяются гибридные инновационные технологии дистанци­онного обучения, представляющие определенное сочетание пе­речисленных выше трех типов инновационных технологий.

Рассмотрим более подробно каждую из перечисленных выше инновационных технологий ДО.

Комплексная кейс-технологня

Чтобы четко представлять отличия инновационной комп­лексной кейс-технологии (ККТ) от традиционной кейс-техно­логии (КТ), рассмотрим вначале типовой набор (кейс) учебно- методических материалов студента, обучающегося по класси­ческой заочной форме обучения. В его состав входят:

• печатные программы изучения дисциплин с методически­ми указаниями по выполнению контрольных, курсовых и вы­пускных работ;

Синтетическое происхождение этого термина весьма наглядно: Tele от Telecommunication и matics от Informatics.

• фундаментальные печатные учебники и учебные пособия по каждой из дисциплин курса;

• печатные лабораторные практикумы.

При этом для студентов-заочников проводятся, как прави­ло, две установочные сессии. Тем самым обеспечиваются необ­ходимые условия для получения высшего экономического обра­зования:

• наличие печатных фундаментальных учебников и других учеб­но-методических материалов;

• очное и опосредованное почтой общение с преподавателем. При оценке роли преподавателя в образовании следует от­метить, что преподаватель вносит в процесс обучения эмоци­ональную окраску, реализует обратную связь и при необходи­мости может провести корректировку процесса обучения сту­дента.

Комплексная кейс-технология в системе дистанционного обучения также предполагает наличие набора (кейса) учебно- методических материалов, но его наполнение и вид существен­но меняются.

При дистанционном обучении студентами эффективно ис­пользуются следующие средства обучения:

• электронные издания программ изучения дисциплин с ме­тодическими указаниями по выполнению контрольных, кур­совых и выпускных работ на компакт-дисках и электронные учебные пособия (рис. 8.1);

МЄТСДОИЧЕСКИВ

МАТЕРИАЛЫ

плв студентов

4-ГО КУРСА ВЭФЭИ

плектров*.* шсрсма

• печатные фундаментальные учебники и учебные пособия по каждой из дисциплин курса для заочного обучения;

• обзорные (установочные) аудиолекиии по дисциплинам ку|

• электронные лабораторные практикумы;

• компьютерйые обучающие программы по каждой издисцип* лин курса на компакт-дисках (рис.

Рис. 8.2. Компьютерные обучающие программы для студентов 5-го курса

Компьютерные обучающие программы (КОП Р) — это програм мные средства учебного назначения, используемые студентом при самостоятельном освоении учебного материала. Работа студен та с КОПР строится по принципу активного диалога с привле чением возможностей мультимедиа, гипертекста, использования телекоммуникаций, а также других программных, технических и методических приемов. Эти приемы необходимы в условиях весьма ограниченного контакта студента с преподавателем, как это имеет место в системе дистанционного обучения.

Однако КОПР не подменяют собой традиционные печатные учебники и учебные пособия, а позволяют студенту эффектий но закрепить и проконтролировать свои знания, используя воз можности современных компьютерных технологий.

Для лучшего усвоения материала в КОПР используются:

I) мультимедиа, то есть комплексное представление инфор­мации в виде интерактивных графиков, анимации, аудио- и ви деосюжетов (рис. 8.3). Иными словами, КОПР строится не только по принципу классического печатного учебника «читай и запо минай», а по более широкому — «воспринимай по всем каналам ассоциируй и твори»;

2) развитая гипертекстовая структура как в понятийной части изучаемой дисциплины — определения, ключевые сло­ва (рис.

Развитая гипертекстовая структура предполагает:

• четкое конспективное изложение материала;

• свободное перемещение по тексту (необязательность его сплошного чтения и, как следствие, возможность корректиров­ки учебного процесса для студентов с различной подготов­кой по изучаемой дисциплине);

• использование перекрестных ссылок, облегчающих органи­зацию обратных связей, например при неправильных отве­тах студента при разборе типовых примеров; 3) сценарий активного гибкого взаимодействия студента с

программой, в котором сконцентрирован опыт лучших препода­вателей, хорошо знающих, какие ошибки обычно допускаются при рассмотрении данного материала и каковы пути преодоле­ния этих ошибок. Так, по математическим дисциплинам студент совместно с обучающей программой шаг за шагом проходит путь решения рассматриваемой в качестве примера задачи. При не­правильных действиях студента программа выдаст подсказки, рекомендации или необходимые в данный момент фрагменты теоретического материала (рис. 8.5). Тем самым преподаватель виртуально участвует в процессе самостоятельного изучения сту­дентом любой дисциплины;

ране дисплея в реальном масштабе времени демонстрируется, как изменяются прямые регрессии, если к имеющейся выборке ста- истических данных обучаемый прямо на графике добавит те или иные точки (рис. 8.6);

5) организация ситуационного или case-тренинга*', студенту ставится определенная задача; ему предоставляются материалы, необходимые для ее успешного выполнения; организуется необ­ходимый диалог программы со студентом. В результате своей | работы над поставленной проблемой студент составляет элект­ронный документ, который затем проверяет преподаватель;

6) электронный блокнот для собственных заметок студента по вопросам изучаемой дисциплины (рис. 8.7);

7) связь по электронной почте с преподавателем-консультан­том (тьютором), втом числе автоматизированная, для получе­ния консультаций;

8) тесты, позволяющие оценить степень усвоения учебного материала.

В КОПР присутствуют два методически различных вида тесто

• тесты для самоконтроля, правильность выполнения которых студент может проверить по мерс их выполнения или по ко­торым может сначала получить информацию о числе правиль­но выполненных тестовых заданий по «Резюме» (рис. 8.8 а), а затем сравнить свои ответы с выданными программой пра­вильными и проанализировать свои ошибки (рис. 8.8 б). После окончания самоконтроля студент может вновь вернуться к тестированию, попробовать снова ответить на тестовые зада ни. и тем самым проверить себя и т.д. Таким образом, в тестов вых заданиях для самоконтроля в составе КОПР присутству элементы тренажа, дополнительного обучения;

• контрольные тесты, результаты выполнения которых напра ляются непосредственно преподавателю, втом числе по элек­тронной почте, могут быть проанализированы преподавателем с помощью специального программного модуля. Эти резуль­таты студенту не сообщаются. Контрольные тестовые задания группируются в тесты в порядке возрастания их сложности. Комплексная кейс-технология предусматривает проведение

тьюторами со студентами специально разработанных очных фор? занятий. Это — групповые тьюториалы (семинары), собеседова-

Резюме Предъявлено заданий $ Даны ответы на 6 Правильны* ответом А

а)

ГЬ'>1 "4WI ид,—ч • mw WMW • f Рис. 8.8. Тесты для самоконтроля: а) — результаты выполнения теста; б) — работа над ошибками

ния по контрольным работам, предэкзаменационные тьютори- алы (консультации). Прием зачетов и экзаменов проводится тью­торами по системе «лицо к лицу».

Для автоматизации работ приемной комиссии, деканата, ка­федр и финансово-бухгалтерских служб при использовании ком­плексной кейс-технологии обычно используется автоматизиро­ванная система организации обучения (АСОО).